MEDIÁLNÍ VÝCHOVA - studijní text

1. Úvod

2. Podstata mediální výchovy

Pro život současného člověka je nutností naučit se „žít s médii“. Kompetence, umožňující účinně se bránit negativním dopadům médií, získat kritický odstup od mediálních produktů a na druhé straně využívat jejich potenciálu ke svému prospěchu jako zdroje informací, kvalitní zábavy a naplnění volného času i sebevzdělávání, tedy mediální gramotnost, je stále potřebnější součástí výbavy každého člověka.

Mediální výchova v současném medializovaném světě vyžaduje systematické získávání poznatků a dovedností, jejich ověřování a rozvíjení. Proto je již samozřejmou součástí všeobecného vzdělávání ve většině vyspělých zemí světa.

3. Vývoj mediální výchovy

Prvopočátky úvah o vlivu médií lze nalézt už ve starověkém Řecku ve varováních Platona před dopadem divadla na mravní vývoj mládeže. J. A. Komenský v 17. století zdůrazňoval význam textů a knih ve vzdělávání, a také noviny považoval za významný zdroj informací a poučení o světě. Zároveň už uvažoval o mechanismu působení médií (tisku) ve společnosti.

Soustavnější úvahy o vlivu médií a o mediální výchově zaznamenalo až meziválečné období 20. století. V Anglii a Německu se množily úvahy o tom, že obsah novin by měl být tématem vyučované látky, noviny by měly být využívány ve výuce jako zdroj informací. V Německu na konci 20. let se k těmto úvahám přidaly požadavky, aby součástí všeobecného vzdělávání bylo také poučení o procesu mediální produkce. Tyto myšlenky se stále ještě týkaly tisku. Vznik rozhlasu a později televize a hlavně neblahé zkušenosti ze zneužití médií k politické propagandě za 2. světové války se staly impulzem zvýšení důrazu na potřebu cílevědomé mediální výchovy. Nejsilněji se snahy o mediální výchovu prosadily v Německu, kde bylo v rámci mateřského jazyka zavedeno „kritické čtení novin“ s rozbory jejich obsahu. Německo má do současnosti bohatou tradici mediální pedagogiky (Medienpädagogik) jako samostatného oboru se širokou základnou výzkumu a s velmi propracovaným systémem metod mediální výchovy.

Druhým impulzem pro rozvoj mediální výchovy pak byla komercionalizace médií, hlavně televize, v 50.-60. letech v USA. Aktivní snahy bojovat s médii se projevily i v občanských iniciativách, např. v Newtonu ve státě Massachusetts založila Peggy Charren organizaci Action for Children´s Television (A.C.T.)[1], která pracovala až do roku 1992, snažila se ovlivňovat kvalitu nabízených televizních pořadů pro děti a spolupracovala s FCC – Federal Communications Comission, jejímž úkolem je mimo jiné na federální úrovni kontrolovat média a zejména televizní a rozhlasové vysílání.

V 60.-70. letech vyvolali také ve Velké Británii a v Austrálii učitelé aktivitu k vytvoření kurikula mediální výchovy, jejímž cílem bylo kritické přijímání mediálních sdělení. Program, který byl zaměřen na porozumění skrytému záměru sdělení a na dovednost rozlišovat mezi fikcí a realitou, byl úspěšně na anglických i australských školách přijat.

Na začátku 80. let následovala Velkou Británii a Austrálii v přijetí konceptu mediální výchovy Kanada. Ve všech těchto zemích byla mediální výchova postavena na spolupráci rodinné a školní výchovy.

V Evropě nebyla komercionalizace díky monopolu státních a veřejnoprávních médií tak silná jako v USA, takže až do konce 70. let nebyla pociťována potřeba mediální výchovy tak jako v USA. Teprve s proniknutím komercionalizace médií začaly více sílit snahy o prosazení mediální výchovy v Evropě, zpočátku hlavně ve Skandinávii a úspěšně se již mediální výchova rozvíjela ve Velké Británii.

Třetí, již celosvětová vlna potřeby mediální výchovy byla vyvolána politickými změnami přelomu 80. a 90. let, kdy se s ekonomickou globalizací a s technologickými změnami (šíření internetu, digitalizace médií) posílil trend ke komercionalizaci mediální produkce. S rozšířením médií do všech sfér života jednotlivce a společnosti a s nástupem nové éry informační společnosti narůstá nutnost připravovat člověka pro život ve zcela novém, medializovaném a digitalizovaném světě. Mediální výchova se stala součástí všeobecného vzdělání ve většině zemí Evropy, obou Amerik, Asie, Afriky, Austrálie a Nového Zélandu.

V mnoha zemích (v Austrálii, Kanadě, ve většině zemí Evropy) je v současnosti mediální výchova již součástí národního kurikula, ve Velké Británii a v Německu má mediální vzdělávání mnohaletou a silnou tradici a je pozitivně vnímáno veřejností, některé země však koncept mediální výchovy přijímají do kurikula až v současnosti a potýkají se s mnoha problémy spojenými s nepřipraveností realizovat mediální výchovu v praxi. Také USA se dlouho potýkala s podceňováním této součásti výchovy ze strany vlád většiny států i (rodičovské) veřejnosti a aktivní nevládní instituce tak před sebou mají nelehký úkol.

V České republice se stala mediální výchova závaznou součástí kurikula vřazením do Rámcových vzdělávacích programů. Mediální ani informační výchova v našich vzdělávacích programech také není úplným nováčkem, pouze nebyly až do přijetí RVP přesně vymezeny (nepoužíval se pojem mediální výchova, informační výchova byla zpočátku nazývána výchovou „informatickou“, nebyly vymezeny cíle a obsah těchto výchov). Jejich obsah byl do jisté míry platný ve Standardu základního vzdělávání z roku 1995 (např. „osvojit si dovednosti k orientaci ve společnosti, faktech a informacích“, „schopnost vyhledávat informační zdroje, čerpat z nich a kriticky je posuzovat“, „chápat funkci divadla, filmu, televize a ostatních médií v životě člověka, naučit se orientovat v jejich mnohostranné nabídce a hodnotit ji z hlediska její kvality i významu pro vlastní život“[2]). Naplňování takto formulovaných cílů bylo nesystematické a záviselo spíše na schopnostech a vůli jednotlivých učitelů. Pojem „informační výchova“ vstoupil do českých škol se vzdělávacím programem Obecná škola, v němž již byl na tuto součást výchovy kladen větší důraz.

Zdroje:

FEDOROV, Alexander. Media education around the world: brief history: http://dppd.ubbcluj.ro/adn/article_1_2_7.pdf

JIRÁK, J. – KÖPPLOVÁ, B. Média a společnost. Stručný úvod do studia médií a mediální komunikace. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 208 s. ISBN: 80-7178-697-7.

JIRÁK, Jan - WOLÁK, Radim (ed.). Mediální gramotnost : nový rozměr vzdělávání. 1. vyd. Praha : Radioservis, 2007. 152 s. ISBN 978-80-86212-58-6.

KOLEKTIV AUTORŮ. Média a vzdělávání 2003. Závěrečná zpráva projektu. Praha: VÚP, 2003.

LEMMEN, Ruth. Media Education in European Schools, 2005. http://www.mediaed.org.uk/content/view/84/115/

MIČIENKA, M. – JIRÁK, J. a kol. Základy mediální výchovy. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. 296s. ISBN 978-80-7367-315-4.

ROBERTS, Donald.F. – FOEHR, Ulla G. Kids and Media in America. New York: Cambridge University Press, 2004. 1. vyd., 380s.. ISBN 0-521-52790-2.

SAK, P. a kol. Člověk a vzdělání v informační společnosti: vzdělávání a život v komputerizovaném světě. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. 296s. ISBN 978-80-7367-230-0.

TORASSA, U. Kids Less Violent, After Cutting Back on TV. San Francisco Chronicle, 15.1.2001. Dostupné z: < http://www.mindfully.org/Reform/Kids-Violent-TV.htm> nebo z: < http://www.webwm.com/set/news.htm>;.

United States Standards for Media Literacy Education: http://www.medialiteracy.com/standards.htm

WHITCROFT, Ladislava. Mediální výchova - inspirace ze zahraničí. 22.9.2010. Dostupné z: < http://www.ctenarska-gramotnost.cz/medialni-vychova/mv-zahranici/mv-ve-svete>.

4. Současná podoba mediální výchovy ve světě

Patrně nejúspěšnější koncepcí mediální výchovy (MV) se může v současnosti chlubit Kanada. Mediální výchově se v této zemi věnuje od roku 1978 organizace AML (Association for Media Literacy) a od roku 1991 ještě další významná organizace pro mediální výchovu – CAME (Canadian Association for Media Education).

V roce 1987 byla mediální výchova vřazena do kurikula státu Ontario. V 90. letech proběhla v kanadském vzdělávacím systému bouřlivá reforma a v jejím rámci se rozšířila mediální výchova do vzdělávacích institucí v celé Kanadě. V současnosti je MV samozřejmou součástí kurikulí ve všech kanadských provinciích. Je součástí předmětu anglický jazyk  a zároveň je uznáván i její mezipředmětový potenciál: cíle týkající se mediální gramotnosti se promítají i do společenských věd, občanské a zdravotní výchovy, výchovy k budoucímu povolání a plánování osobního rozvoje.

AML vydala již v počátku své činnosti ve spolupráci s Ministerstvem školství státu Ontario učebnici mediální výchovy Media Literacy Ressource Guide, která byla následně přeložena do francouzštiny, španělštiny, italštiny a japonštiny a je považována za jednu ze stěžejních učebnic MV ve světě.

Druhou zemí s velmi úspěšnou realizací mediální výchovy je Austrálie. MV má zde dlouhou tradici (od počátku 70. let). I zde má mediální výchova záštitu v organizaci, která sdružuje pedagogické pracovníky, vydává časopis (METRO), knihy a různé materiály, pořádá pravidelné konference. Organizace nese název Australian Teachers of Media (ATM).

V Austrálii je MV zařazena do kurikul všech států. Vyučuje se především ve vyšších ročnících a na středních školách je pro ni vyčleněn specifický předmět media studies. Na úrovni základního i středního vzdělávání je MV zároveň integrována do anglického jazyka, společenských věd a dalších předmětů.

V USA se mediální výchova řešila dlouho především v institucích stojících mimo oficiální vzdělávání. Amerika je sídlem několika významných organizací, zabývajících se mediální výchovou.

MV se zde prosadila nejprve v podobě kurzů ve středních školách (v 70. letech nabízelo kurzy MV cca 35-40% škol), od 80. let na univerzitách. Až v polovině 90. let byla postupně integrována do kurikul 12 států USA a v roce 2004 už bylo států s integrovanou mediální výchovou v kurikulu padesát. Cílem snah mediální pedagogiky je zde především prosazení reformy televize a boj proti destruktivním stereotypům a škodlivým mediálním vlivům.

Ve Velké Británii byla MV od 70. let vřazována do kurikul jako součást předmětu anglický jazyk. Škola však může rozhodnout o její realizaci i v dalších předmětech - v cizích jazycích, dějepise, zeměpise, umění, přírodních vědách apod. Od roku 1996 zde funguje centrum pro mediální výchovu, Media Education Centre.

Velkou váhu mediální výchově přikládá Francie, v níž se problematika médií a mediální výchovy dostala do programových dokumentů francouzského ministerstva školství již v roce 1972.

V roce1983 vzniklo centrum CLEMI, které se zabývá vztahem mezi působením médií a vzděláváním. V současné době spolupracuje nejen s učiteli, žáky a studenty, ale také s pracovníky klubů, novináři a knihovníky. Centrum se snaží prosadit myšlenku integrace mediální výchovy do každého vyučovacího předmětu. V roce 1995 mezinárodní tým pracovníků této organizace zahájil program FAX, v jehož rámci žáci vydávali školní časopisy, které pak faxovali partnerským školám v zahraničí. Později program využíval i internet.

Mediální výchova je ve Francii integrována do základních předmětů francouzský jazyk, dějepis a zeměpis. Žákům a studentům se také nabízejí volitelné kurzy. Hlavním principem je rozvoj kritického myšlení a důraz na výchovu zodpovědných občanů.

V Německu je mediální výchova samozřejmou součástí kurikula a vyučuje se na všech stupních škol v zeměpise, společenských vědách a předmětech týkajících se umění - má tedy také mezipředmětový charakter. Za cíl si zde klade především podporu rozvoje občanských kompetencí žáků a  jejich kritického myšlení. Mediální kultura a mediální pedagogika je vyučována na většině německých univerzit, mediální výchovou se zabývá i několik výzkumných institucí, jako je např. National Institute of Film in Science (FWU). Institut vydává literaturu a učební pomůcky pro školy. Další významná instituce sídlí v Mnichově, mediální pedagogice se věnuje např. univerzita v Kasselu a Humboldtova univerzita v Berlíně. V Německu je mnoho úsilí věnováno výzkumu v oblasti médií, mediální pedagogiky a didaktiky a mimo jiné i např. vztahu mezi církví (náboženstvím) a médii.

V současné době je mediální výchova v různé míře a různých formách součástí vzdělávání v celé Evropě. Myšlenka potřeby mediální výchovy je pro všechny země společná, preference cílů, způsoby zpracování v kurikulech a podoby realizace ve výuce jsou však různorodé a vycházejí z kulturně-sociálních podmínek každé jednotlivé země.

Ve většině evropských států je uplatňován mezipředmětový přístup a MV je integrována do mateřského jazyka, cizích jazyků, společenských věd a dalších předmětů. Nebývá samostatným vyučovacím předmětem. Pouze v Maďarsku se vyučuje v samostatném předmětu, kterým prochází žáci ve věku 12 - 18 let. Součástí kurikula se tu MV stala už v roce 1998/99.

Na velmi dobré úrovni je mediální výchova kromě Velké Británie a Francie zejména v severských zemích a v Nizozemí, kde je podporována příslušnými ministerstvy školství. Ve Finsku byl filmové a mediální výchově věnován rok 2004 a mediální výchova se pak stala předmětem rozsáhlé diskuse. Kromě toho finské ministerstvo školství finančně podpořilo řadu workshopů, festivalů a projektů.

Zdroje:

 FEDOROV, Alexander. Media education around the world: brief history: http://dppd.ubbcluj.ro/adn/article_1_2_7.pdf

JIRÁK, J. – KÖPPLOVÁ, B. Média a společnost. Stručný úvod do studia médií a mediální komunikace. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 208 s. ISBN: 80-7178-697-7.

JIRÁK, Jan - WOLÁK, Radim (ed.). Mediální gramotnost : nový rozměr vzdělávání. 1. vyd. Praha : Radioservis, 2007. 152 s. ISBN 978-80-86212-58-6.

KOLEKTIV AUTORŮ. Média a vzdělávání 2003. Závěrečná zpráva projektu. Praha: VÚP, 2003.

LEMMEN, Ruth. Media Education in European Schools, 2005. http://www.mediaed.org.uk/content/view/84/115/

MIČIENKA, M. – JIRÁK, J. a kol. Základy mediální výchovy. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. 296s. ISBN 978-80-7367-315-4.

ROBERTS, Donald.F. – FOEHR, Ulla G. Kids and Media in America. New York: Cambridge University Press, 2004. 1. vyd., 380s.. ISBN 0-521-52790-2.

SAK, P. a kol. Člověk a vzdělání v informační společnosti: vzdělávání a život v komputerizovaném světě. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. 296s. ISBN 978-80-7367-230-0.

TORASSA, U. Kids Less Violent, After Cutting Back on TV. San Francisco Chronicle, 15.1.2001. Dostupné z: < http://www.mindfully.org/Reform/Kids-Violent-TV.htm> nebo z: < http://www.webwm.com/set/news.htm>;.

United States Standards for Media Literacy Education: http://www.medialiteracy.com/standards.htm

WHITCROFT, Ladislava. Mediální výchova - inspirace ze zahraničí. 22.9.2010. Dostupné z: < http://www.ctenarska-gramotnost.cz/medialni-vychova/mv-zahranici/mv-ve-svete>.

5. Mediální výchova v ČR

V České republice se stala mediální výchova závaznou součástí kurikula vřazením do Rámcových vzdělávacích programů. Mediální ani informační výchova však v našich vzdělávacích programech není úplným nováčkem, pouze nebyly až do přijetí RVP přesně vymezeny (nepoužíval se pojem mediální výchova, informační výchova byla zpočátku nazývána výchovou „informatickou“, nebyly vymezeny cíle a obsah těchto výchov). Jejich obsah byl do jisté míry platný ve Standardu základního vzdělávání z roku 1995 (např. „osvojit si dovednosti k orientaci ve společnosti, faktech a informacích“, „schopnost vyhledávat informační zdroje, čerpat z nich a kriticky je posuzovat“, „chápat funkci divadla, filmu, televize a ostatních médií v životě člověka, naučit se orientovat v jejich mnohostranné nabídce a hodnotit ji z hlediska její kvality i významu pro vlastní život“). Naplňování takto formulovaných cílů bylo nesystematické a záviselo spíše na schopnostech a vůli jednotlivých učitelů. Pojem „informační výchova“ vstoupil do českých škol se vzdělávacím programem Obecná škola, v němž již byl na tuto součást výchovy kladen větší důraz.

% 

Strategie mediální výchovy

Mediální výchova vede ke způsobilosti uvědoměle a výběrově přijímat, analyzovat, kriticky hodnotit, zpracovávat a využívat mediální sdělení. Nutnost existence mediální výchovy a jejího zařazení do vzdělávacích programů škol na všech úrovních je zcela zjevná. Její účinnost ve vytváření mediální gramotnosti a v boji proti negativním vlivům hromadných sdělovacích prostředků na vývoj mladé generace však velmi závisí na vypracování efektivního systému mediální výchovy od předškolních vzdělávacích institucí až po instituce zajišťující vzdělávání dospělých.

Existují dvě základní strategie mediální výchovy, které by obě měly najít ve vypracovaných programech mediální výchovy své uplatnění – strategie inhibice a strategie stimulace (SPOUSTA, 2004).

.

Strategie inhibice vede k utlumování a oslabování působení masmédií, především cestou osvěty, kritické interpretace reálně existujících médií – např. podrobit důkladné obsahové, formální i estetické analýze vybrané výtisky oblíbeného časopisu, vybrané televizní pořady apod. a čtenáři a divákovi věcně,  nezaujatě, adresně a přiměřeně věku cílové skupiny demonstrovat jejich nízkou kvalitu – např. primitivnost zpracování, naivitu a vyumělkovanost děje, etickou nepřijatelnost chování aktérů atd. Tím pak vést čtenáře (diváka) k tomu, že si sám bude uvědomovat nekvalitnost nabízených produktů a ztratí o ně zájem, vytvoří si vůči nim „imunitu“ – sám z vlastní vůle bude omezovat svůj kontakt s produkty tohoto druhu. Tímto receptivním postupem se rozvíjejí a upevňují především poznatky, názory, postoje.

Strategie stimulace pak vede k záměrnému vytváření a seskupování podnětů k aktivní a tvořivé činnosti, k vyvolávání potřeby přirozených estetických aktivit, poznávání a intenzivního prožívání, k vědomému a uvědomělému výběru kvalitních a osobnost rozvíjejících mediálních produktů i k aktivnímu přístupu k masmédiím. Žák při tomto postupu získává poznatky a dovednosti vlastní mediální produkcí, například ve školním časopise, rozhlase, v dětské televizi.

V prvním případě jde zejména o kritické čtení, poslouchání a pozorování mediálních sdělení, interpretaci vztahu sdělení a reality, pozorování a vnímání stavby a autora sdělení, sledování fungování a vlivu médií.

Produktivní činnosti jsou zaměřeny na vytváření vlastní mediální produkce. Žáci se aktivně účastní organizace práce v dětském (školním) médiu, přípravy vlastních příspěvků a redigování příspěvků druhých dětí a reprezentace média před školní i mimoškolní veřejností.

C

Příkladem iniciativy, v níž se uplatňuje tato strategie mediální výchovy cestou produktivních činností, je například v ČR velmi dobře fungující Dětská televize,  která započala svou činnost v 90. letech a v současné době nabízí dětem a mládeži od 12 do 26 let možnost aktivně se zapojit do televizní produkce již v patnácti redakcích po celé ČR – v Liberci, Praze, Bohumíně, Brně, Krnově, Lomnici nad Popelkou, Olomouci, Plzni, Rakovníku, Rychnově nad Kněžnou, Ústí nad Labem, Velkém Meziříčí a Žatci. Mladí lidé zde mají možnost pracovat s televizní technikou, spolupracují mezi sebou, vytváří tvůrčí týmy a výrobní štáby a vyrábějí vlastní pořady. Vznikají zde ankety, reportáže, zprávy, dokumenty, krátké hrané filmy, školní naučné pořady, videoklipy, krátké animované klipy apod. Výrobu v redakcích řídí samotné děti a mladí lidé. Zastávají tak všechny funkce od dramaturga a režiséra, přes moderátora-redaktora až po osvětlovače. Odborný dohled zde má za úkol pomáhat docílit těch výsledků, které si autor vytýčí, avšak autorem pořadu zůstává dítě a mladý člověk. Děti se tak učí zodpovědnosti za vlastní práci. Redakce své příspěvky jednou měsíčně zasílají do Centra JuniorMedia, kde Tvůrčí štáb měsíčníku DTV (opět složený z dětí a mladých lidí) vyrábí pravidelně jednou měsíčně komponovaný pořad s názvem Bedna. Nedílnou součástí měsíčníku je Zpravodajství Dětské televize. Bedna se vysílá v sítích kabelových televizí po celé České republice  a od roku 2004 také na internetu.

Podobně jako Dětská televize působí v oblasti praktické mediální výchovy  Dětská tisková agentura Domino, která podněcuje aktivní činnost dětí v redakci Malých novin a Dětského rozhlasu Domino.

Obě cesty – receptivní postup i cesta produktivních činností musí být nenásilné, nedirektivní, systematicky a cílevědomě propracované s ohledem na individuální, věkové a sociální zvláštnosti vychovávaných. Mohou se i prolínat a navzájem doplňovat. V obou případech získá žák základní poznatky o mediální produkci, o úkolech a vnitřním fungování médií a pravidlech tohoto fungování. 

C Liberecká redakce Dětské televize

6. Požadavky RVP ZV. Mediální výchova jako průřezové téma.

V ČR byla mediální výchova zařazena jako jedno ze šesti průřezových témat Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV), na jehož základě školy vytvořily školní vzdělávací programy a vyučují podle nich od školního roku 2007/08. Byla zařazena jako průřezové téma i do RVP pro gymnaziální vzdělávání a v RVP pro střední odborné vzdělávání je mediální výchova společně s výchovou informační součástí průřezových témat Občan v demokratické společnosti, Člověk a životní prostředí, Člověk a svět práce a Informační a komunikační technologie.

Jejím cílem je vybavit žáka základní úrovní mediální gramotnosti, tedy poskytnout základní poznatky a dovednosti týkající se mediální komunikace a práce s médii, a především se společně s ostatními průřezovými tématy podílet na rozvíjení postojů a hodnot každého žáka, seznamovat děti s podstatou a základními vlastnostmi moderních médií, vytvářet tzv. mediální kompetence jedince.

Žáci si v rámci mediální výchovy

• osvojí základní poznatky o fungování a společenské roli současných médií,
• poznávají jejich vlastnosti a  specifické vyjadřovací prostředky
• a učí se rozpoznávat různou kvalitu produktů sdělovacích prostředků.

Žák by se měl dovědět, jak mohou média svého adresáta ovlivňovat a manipulovat jím a mediální výchova by ho měla vybavit dovednostmi aktivně a účinně se těmto nežádoucím vlivům bránit.

Žák v průběhu školní docházky získá dovednosti k aktivnímu a nezávislému zapojení  do mediální komunikace, tj. bude schopen

• analyzovat nabízená sdělení,
• kriticky posoudit jejich věrohodnost a vyhodnotit jejich komunikační záměr,
• orientovat se v nich a vnímat souvislosti mezi informacemi z různých zdrojů,
• zvolit odpovídající médium k získání potřebných informací, k efektivní studijní práci, k účinné komunikaci s okolním světem i k naplnění volného času.

Mediální výchova je v RVP ZV rozdělena v souladu s oběma strategiemi (strategie inhibice a strategie stimulace - viz výše) do dvou oblastí tématických okruhů – do oblasti receptivních činností, zaměřených na kritické čtení a vnímání mediálních sdělení, interpretaci vztahu mezi mediálním sdělením a skutečností, porozumění stavbě mediálních sdělení a jejím principům, vnímání autora mediálních sdělení a chápání fungování a vlivu masově komunikačních médií ve společnosti, a do oblasti produktivních činností, jež se uplatňují ve školní praxi nejčastěji v podobě projektů a zájmových činností dětí a jsou realizovány v podobě tvorby mediálního sdělení pro školní časopisy, rozhlas, televizi nebo internetové stránky. Žáci si při těchto činnostech osvojí kompetence ke kooperativním činnostem v týmu.

Mediální výchova směřuje k utváření vědomostí a dovedností (zapojení do mediální komunikace a interpersonální spolupráce, analýza mediálních obsahů, jejich cílů a strategií a kritický odstup od nich, efektivní využívání potenciálu médií, povědomí o roli médií v klíčových společenských situacích a o úloze médií v každodenním životě v regionu) a stejně důležitý je i rozvoj žáka v oblasti postojů a hodnot, kde se klade důraz především na citlivost vůči stereotypům v mediálních sděleních, předsudkům a zjednodušujícím soudům o společnosti, uvědomování si hodnoty vlastního života a odpovědnosti za jeho naplnění, utváření vkusu a zvyšování odolnosti vůči manipulaci médií do hédonistického, spotřebního životního stylu, uvědomování si možnosti svobodného vyjádření vlastních postojů a názorů a odpovědnosti za způsob jeho formulování a prezentace.

Cíle mediální výchovy jsou dále rozvíjeny ve středoškolském vzdělávání, v němž se rozšiřují základy kompetencí, získaných v průběhu vzdělávání základního. Mediální výchova se na středních školách zaměřuje na to, aby v žácích pomocí rozborů mediální produkce a prostřednictvím vlastní tvorby mediálních produktů a osvojování poznatků o fungování médií ve společnosti soustavně rozvíjela schopnost kriticky a tvořivě nakládat s médii a jejich produkcí, udržovat si od nich kritický odstup a efektivně využívat médií k seberozvoji, k práci i k užitečnému naplnění volného času.

7. Mediální a informační výchova

Mediální a informační výchova jsou v kurikulu velmi úzce propojeny vzhledem k tomu, že práce s médii a mediální komunikace je zároveň prací s informacemi a jejich zdroji. Společně se všemi ostatními oblastmi vzdělávacího programu směřují k vytváření a upevňování kompetencí, potřebných pro další vzdělávání, celoživotní učení, pro zařazení do pracovního procesu, pro život. Mediální i informační gramotnost je podmínkou plnohodnotné socializace jedince.

Informační výchova není vymezena jako samostatná vzdělávací oblast. Je tradičně součástí jazykové výuky (v RVP ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace, zde především jako výchova k práci s tištěnými informacemi a k využívání knihoven a knihovnických služeb),  nově  je součástí oblasti Informační a komunikační technologie, především jako získávání poznatků a dovedností k práci s počítačem a všemi elektronickými zdroji informací. A je také obsažena v průřezovém tématu Mediální výchova (práce se všemi médii jako zdroji informací). Informační výchova jako součást výchovně vzdělávacího procesu je však nutnou součástí všechvyučovacích předmětů - všude tam, kde je příležitost pracovat s informacemi a jejich prameny.

Pojem informační výchova nahradil dva starší: oficiální, ale příliš dlouhý termín užívaný v 80. letech 20. století „výchova k práci s informacemi“ a termín „výchova informatická“, který se neujal a byl kritizován jako zavádějící směrem k významu „výchova k informatice jako disciplíně“. Pojem informační výchova lépe vystihuje význam „výchova k informacím“.

Informační výchova je záměrný, cílevědomý proces utváření informační gramotnosti, tedy kompetencí k získávání, zpracovávání a využívání informací v osobním i pracovním životě. V procesu informační výchovy získává žák vědomosti týkající se vytváření, shromažďování, zpracování, uchovávání, zpřístupňování a využívání různých druhů dokumentů a informací, a dovednosti a návyky pro práci s různými druhy dokumentů. Cílem informační výchovy je tedy naučit uživatele vyhledávat a efektivně využívat služby knihoven a veškeré další informační zdroje. V praxi to znamená zejména poznat, kdy je informace potřebná, rozhodnout se pro vhodný zdroj informace, informaci vyhledat, vyhodnotit a efektivně ji využít.

Neopominutelným cílem informační výchovy je také motivace žáků k práci s informačními prameny a posilování návyku na aktivní samostatnou práci s informacemi při řešení úloh a zvláště při samostudiu a domácí učební práci.

S rozšířením počítačů dochází často k záměně pojmů informační gramotnost a počítačová gramotnost. Informační gramotnost je však širší pojem:  počítačová gramotnost jako kompetence k využívání počítačové technologie je vlastně součástí gramotnosti informační. Proto také nemůže být informační výchova zahrnuta pouze do vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie a žádný z vyučovacích předmětů nemůže být izolovaný od informační výchovy. Informační výchova musí být samozřejmou součástí celého procesu vzdělávání. 

8. Mediální výchova a klíčové kompetence

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání vytýčil mezi jinými tyto  cíle: „umožnit žákům osvojit si základní strategii učení a motivovat je pro celoživotní učení“, „podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů“ a „vést žáky k všestranné a účinné komunikaci“. Splnění těchto cílů předpokládá rozvíjení tzv. klíčových kompetencí, z nichž se téma této práce vztahuje zejména ke kompetencím k učení,  k řešení problémů a ke kompetenci komunikativní.

Klíčové kompetence představují komplexní systém vědomostí, dovedností, schopností, postojů, hodnot a jejich vazeb, důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého jednotlivce ve společnosti. Smyslem a cílem vzdělávání je podle RVP ZV vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, přiměřené věku a individuálním zvláštnostem, a připravit je tak na další vzdělávání a na plnohodnotné uplatnění ve společnosti.

Jednou z klíčových kompetencí stanovených RVP ZV je kompetence k učení, která zahrnuje mimo jiné schopnost plánovat, organizovat a řídit vlastní učení, vybírat a vyhledávat  vhodné způsoby pro efektivní učení, vyhledávat a třídit informace a na základě jejich pochopení, propojování a systematizace je vhodně a efektivně využívat v procesu učení, v tvůrčích činnostech a v praktickém životě. K rozvinutí této kompetence musí škola žáka naučit mimo jiné číst s porozuměním texty různého charakteru, včetně grafických záznamů – diagramů, tabulek a grafů, pracovat s nimi   a kriticky je hodnotit, samostatně pracovat s učebnicemi a dalšími studijními a odbornými texty a materiály, se slovníky a encyklopediemi a s dalšími informačními zdroji.

V rámci kompetence k řešení problémů si žák vytváří dovednosti vyhledávat informace vhodné k řešení problémů, nacházet jejich shodné, podobné a odlišné znaky a využívat získané informace,  vědomosti a dovednosti k objevování různých variant řešení problémů.

Rozvoj kompetence komunikativní předpokládá mimo jiné porozumění různým typům textů a záznamů a obrazových materiálů a dovednost využívání informačních a komunikačních prostředků pro kvalitní a účinnou komunikaci s okolním světem.

Tyto kompetence se rozvíjejí zejména ve vzdělávacích oblastech Informační a komunikační technologie a Jazyk a jazyková komunikace a prolínají všemi ostatními vzdělávacími oblastmi, včetně průřezových témat.

Vzdělávací oblast Informační a komunikační technologie vede k rozvoji dovedností potřebných k ovládání výpočetní techniky, moderních informačních technologií a masově komunikačních médií, k vyhledávání a používání informací z tištěných i digitálních dokumentů z různých informačních zdrojů – knihoven, televize a rozhlasu, CD-ROM, internetu a databází, a k orientaci v nich. Základní cíle jsou ve vytvoření a upevnění dovedností vedoucích k porozumění úloze informací a ICT, toku informací od jejich vzniku, uložení na médium, přenosu a zpracování až po vyhledání a praktické využití, ke schopnosti formulovat požadavek, porovnávat informace a poznatky z různých informačních zdrojů pro zvýšení věrohodnosti vyhledaných informací. Žák se naučí vyhledávat informace na portálech, v knihovnách a databázích, posoudit jejich závažnost a vzájemnou návaznost, pracovat s nimi v souladu se zákony o duševním vlastnictví, správně komunikovat pomocí různých komunikačních zařízení

Jazyk a jazyková komunikace naplňuje cíle mediální a informační výchovy osvojováním základních pravidel komunikace, dialogu a argumentace, prací s různými typy mluveného, psaného i mimoslovního projevu. Je tradiční vzdělávací oblastí zahrnující výchovu k práci s informacemi. Obecným cílem této vzdělávací oblasti je naučit žáky vnímat a chápat různá jazyková sdělení, číst s porozuměním, kultivovaně psát, hovořit a rozhodovat se na základě přečteného nebo slyšeného textu vztahujícího se k nejrůznějším situacím, analyzovat jej a kriticky posoudit jeho obsah, formální stránku a výstavbu. Žáci si tedy osvojují jazyk jako mnohotvárný prostředek k získávání a předávání informací, k vyjadřování a sdělování potřeb, prožitků a názorů. Součástí jazykového vzdělávání je jednak zvládnutí různých forem interpersonální komunikace a pochopení principu masové komunikace, dále zvládnutí jazyka jako prostředku k získávání informací z různých zdrojů a k práci s jazykovými a literárními prameny a texty různého zaměření, a v neposlední řadě rozvoj čtenářství a pozitivního vztahu k literatuře. Z konkrétních cílů se úzce k mediální a k informační výchově vážou ty, které směřují k dovednostem rozlišit ve sdělení fakta od názorů a hodnocení, ověřovat fakta porovnáváním více zdrojů, rozpoznávat manipulativní komunikaci v médiích a zejména v reklamě, rozlišovat subjektivní a objektivní sdělení a komunikační záměr mluvčího, využívat základy studijního čtení a utvářet vlastní odborná sdělení.

Mediální výchova má dále blízkou vazbu na vzdělávací oblasti Člověk a společnost (žák se učí vnímat, jak se média podílejí na utváření hodnot současné společnosti, a vyhledávat pořady, které mu pomohou nacházet souvislosti mezi minulými a současnými událostmi a mezi jevy a procesy v celosvětovém měřítku) a Umění a kultura (mediální výchova vede žáka k porozumění nejrůznějším uměleckým i mimouměleckým výrazovým prostředkům, s nimiž média pracují, kombinaci jazyka, obrazu a zvuku, média také přinášejí široké možnosti zprostředkování uměleckých děl). 

9. Formy realizace mediální výchovy na ZŠ

Cíle a obsah mediální výchovy jsou formulovány v průřezovém tématu, z čehož vyplývají specifika forem implementace této oblasti základního vzdělávání do školních vzdělávacích programů.

Témata mediální výchovy jsou dána rámcově: povinností školy je všechna témata do výuky v průběhu 1.- 9. třídy zařadit, škole však není přesně stanoveno, ve kterých ročnících, v jakém rozsahu ani v jakých formách mají být jednotlivá témata realizována. 

Některé školy rozvrhly učivo tématu Mediální výchova do vzdělávání na 1. i 2. stupni ZŠ, některé je však realizují pouze na 2. stupni ZŠ. Poměrně častou praxí na školách je výuka mediální výchovy od 5. třídy.

Avšak vzhledem k tomu, že děti přicházejí do intenzivního kontaktu s médii už od kolébky, je z hlediska potřeb žáka pro praktický život vhodnější rozvrhnout učivo mediální výchovy již od 1. stupně ZŠ, a to ihned od 1. třídy - přiměřeně věkovým zvláštnostem a dosavadním zkušenostem žáků.

Nejpřirozenější se jeví na 1. stupni ZŠ počítat s učivem mediální výchovy jako se součástí všech vyučovacích předmětů a využívat příležitostí z reálného života dětí a školního života třídy.

 C

Efektivní realizaci mediální a informační výchovy může napomoci svým prostředím i vybavená a odborně vedená školní knihovna, která se z půjčovny knížek promění v informační centrum, mediatéku a prostor pro výuku, ale zároveň bude i nadále klasickou knihovnou s knížkami a časopisy,  která podporuje samostatnou četbu dětí. Ideální by pak bylo, kdyby se tato knihovna stala určitým druhem klubu – prostředím pro žáky přitažlivým, kde by se mohli scházet, trávit volný čas, připravovat se na vyučování. Takové prostředí by bylo velmi účinným motivačním prostředkem pro sebevzdělávání a individuální seberozvoj. Mimořádně významnou úlohu při práci s informacemi hraje samostatná mimoškolní práce žáka – při vyhledávání informací k určitému tématu z knih, časopisů a denního tisku, při práci s katalogy a databázemi. A právě dobře fungující školní knihovna je ideálním prostředím pro rozvoj dovedností v této oblasti. 

10. Doporučené očekávané výstupy pro MV na 1. st. ZŠ

Doporučené očekávané výstupy rozšiřují obsah Mediální výchovy o problematiku

bezpečnosti užívání médií. Ta zvlášť významně vystupuje do popředí s rozvojem internetových médií a sociálních sítí.

Pro 1. stupeň ZŠ byl nově vytvořen tematický okruh Mediální propedeutika. Tematický okruh umožňuje žákům tohoto věku uplatnit svoji osobní zkušenost s médii, která je východiskem pro následné získávání poznatků a dovedností a rozvíjení kritického myšlení.

Pro 2. období 1. stupně je stěžejním tematickým okruhem Kritické čtení a vnímání mediálního sdělení, který však částečně zahrnuje i témata z tematického okruhu Interpretace vztahu mediálních sdělení a reality a Stavba mediálních sdělení a zároveň se do něj prolínají tematické okruhy produktivních činností – Tvorba mediálních sdělení a Práce v realizačním týmu.

Tématický okruh: Mediální propedeutika

1. stupeň – 1. období

Tematický okruh plní v 1. období 1. stupně úlohu prostředníka pro vstup do světa médií, základní funkcí není získávání faktických znalostí z oblasti médií, ale vytvoření situací, prostoru a příležitostí, v nichž mohou žáci aktivně zpracovávat své mediální zážitky a zkušenosti.

Vzhledem k tomu, že u žáků 1. až 3. ročníku ZŠ je vztah k médiím převážně intuitivní, je doporučeno učivo podávat v takových symbolických formách, jimiž si žáci v daném věkovém stupni osvojují svět (ilustrace, hra, rozhovor, vyprávění). Současně je však třeba směřovat k tomu, aby se užívání médií postupně stalo vědomou aktivitou, kterou lze racionálně kontrolovat. I v tomto období je možné začít žáky zapojovat podle jejich schopností a zájmů do skupinové práce v realizačním týmu (redakční rada školního či třídního časopisu, spolupodílení se na vytváření různých mediálních sdělení, např. plakátů, krátkých videonahrávek apod.) Žáci se postupně seznamují s výhodami i riziky internetu, mobilu a nových technologií.

Doporučené očekávané výstupy (cit.):

„Žák:

• odpovídá na otázky zaměřené na obsah čteného, slyšeného nebo sledovaného jednoduchého

zpravodajského či reklamního sdělení

• charakterizuje postavy a hodnotí jejich jednání ve vztahu k události (zamýšlí se nad

jejich vlastnostmi apod.)

• dotváří krátkou zprávu do logického celku (vyprávěním, dramatizací, ilustrací apod.)

• při četbě, poslechu, sledování pohádek, seriálů, filmů rozlišuje prostředí reálné a fantastické

(od vyjádření dojmu a pocitu k formulaci soudu a názoru)

• postupně rozlišuje místo a čas děje, jednoduché příběhy vypráví v časové a příčinné

souvislosti

• na základě své intuice hodnotí přání, které slibuje splnit reklama, a porovnává je s realitou

svých potřeb, zájmů a přání

• sdělí, která média a jakým způsobem provázejí jeho den („moje každodenní mediální

biografie“, média jako součást rodinného prostředí)

• na konkrétním příběhu začíná rozpoznávat rizika, která pro něj i pro ostatní představuje

zveřejňování soukromí na internetu, a na příkladu uvede zásady bezpečného užívání

síťových médií“

Tematický okruh: Kritické čtení a vnímání mediálních sdělení

1. stupeň – 2. období

Okruh je důležitý pro vytvoření základů kritického odstupu od mediálních sdělení

a schopnosti rozlišit funkce jednotlivých mediálních sdělení. Žák si vytváří povědomí o tom, že jednotlivé typy sdělení mají své funkce či komunikační cíle, že jsou součástí kultury, v níž žák žije a jejich výpovědní hodnota (pravdivost) je velmi různá.

Učební aktivity v tomto období se vztahují zejména k podpoře sociálního učení, k rozvoji čtenářské gramotnosti, k rozšíření vyjadřovacích možností a schopností žáků, ke kooperaci s mimoškolními partnery i k veřejné prezentaci výsledků školní práce.

Doporučené očekávané výstupy (cit.)

„Žák:

rozlišuje a porovnává • podle charakteristických rysů a způsobů užití masová a síťová

média (tisková média, rozhlas, televize, internetové stránky aj.)

• na konkrétních příkladech rozlišuje základní funkce mediálních sdělení: informovat,

vzdělávat, získávat, bavit

• rozlišuje informativní a umělecké obsahy (především zpravodajství, vzdělávací a osvětové

pořady a texty a fikce pohádkové a dobrodružné povahy) od reklamy

• rozezná a využívá základní prostředky zpravodajství; napíše krátkou zprávu – odpoví na

otázky „kdo?, co?, kdy?, kde?“

• rozezná získávací cíle reklamy a rozlišuje výrazové prostředky, které reklama využívá

pro oslovení různých cílových skupin

• na příkladu (členů rodiny aj.) demonstruje rozdíly ve způsobech konzumace médií

a v přístupech k mediálním sdělením

• na konkrétních příkladech vysvětlí rozdíl mezi reálným a virtuálním světem (přímá komunikace

vs. virtuální komunikace, např. spolužáci vs. virtuální přátelé)

• uvede rizika spojená s uveřejňováním informací a fotografií o sobě a svých blízkých na

různých komunikačních sítích, chápe význam ochrany osobních údajů a chová se podle

toho“

Zdroj:

Doporučené očekávané výstupy

Mediální výchova v základním vzdělávání

Celková koncepce a koordinace autorského týmu: PaedDr. Markéta Pastorová

Autoři:

Garance za VÚP: PaedDr. Markéta Pastorová

Zpracovali: prof. PhDr. Jan Jirák, Ph.D., PhDr. Helena Pavličíková, CSc.

Externí konzultanti: ředitelé a učitelé základních škol, gymnázií, zástupci nevládních

neziskových organizací

Doporučené očekávané výstupy

Mediální výchova v základním vzdělávání

je součástí publikace:

Doporučené očekávané výstupy

Metodická podpora pro výuku průřezových témat v základních školách

Praha, Výzkumný ústav pedagogický v Praze, červen 2011, 1. vydání

ISBN: 978-80-87000-76-2

Další doporučené informační zdroje:

JIRÁK, J., KÖPPLOVÁ, B. Masová média. Praha : Portál, 2009.

JIRÁK, J. Mediální gramotnost jako kompetence svého druhu. In Dopita, M., Staněk, A. (eds.) Výchova k demokratickému občanství a vzájemné toleranci v multikulturní společnosti. Olomouc : Univerzita Palackého, 2004, s. 177–186.

KUNCZIK, M. Základy masové komunikace. Praha : Karolinum, 1994.

MIKULENKOVÁ, H., CARDOVÁ, J. Průřezová témata – Projekty 1. Olomouc : Prodos, 2006.

Publikaci je možné využít zejména pro tematický okruh „Mediální propedeutika“.

STRADLING, R. Jak učit evropské dějiny 20. století. Praha : MŠMT, 2003.

STRADLING, R. Multiperspektivita ve vyučování dějepisu: příručka pro učitele. Praha : MŠMT, 2004.

ŠEĎOVÁ, K. Média jako pedagogické téma. Pedagogika, 2004, roč. 54, č. 1, s. 19–33.

www.ovce.sk

Slovenský internetový portál je vhodný zejména pro tematický okruh „Mediální propedeutika“, byl vytvářen s cílem, aby plnil osvětovou funkci pro informace o výhodách i rizicích síťových médií, používání mobilu a nových technologií.

http://www.medienpaedagogik-praxis.de/

Portál otevírající cestu k německé tradici mediální výchovy a mediálního vzdělávání.

http://www.mediaeducation.net/

Webová stránka nabízející přehled metod, inspirací a podkladů k přípravě kurzů a hodin

mediální výchovy. Je cennou inspirací při zpracovávání konkrétních témat

http://www2.statpedu.sk/buxus/generate_page.php_page_id=1299.html

Oficiální stránka slovenského Státního pedagogického ústavu, se

základními materiály k Mediální výchově pro potřeby učitelů na slovenských školách.