DV - specifické kompetence
Specifické kompetence dramatické výchovy v kontextu s klíčovými kompetencemi a cíli RVP ZV
Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání uvádí šest klíčových kompetencí, které mají být během vzdělávání rozvíjeny. V první kapitole (1.3.3) této práce jsou klíčové kompetence přiblíženy již s cílem postihnout především jejich obsahovou stránku, která je však také velmi blízká dramatické výchově.
V textu J. Provazníka (2006, s. 10) jsou definovány specifické kompetence dramatické výchovy, které vyjadřují nezastupitelnost tohoto oboru:
§ vnímat dramatické umění jako svébytný druh umění a seznámit se s jeho podstatou a zákonitostmi,
§ orientovat se v žánrech dramatického umění (a to nejen v divadelních, ale i filmových, televizních a rozhlasových), seznamovat se s historickými etapami a zvláštnostmi divadelního umění i se společenským významem divadla,
§ porozumět zásadám mezilidské komunikace a adekvátně používat její prostředky a chápat vazbu mezi vnitřním prožíváním a vnějším chováním,
§ prostřednictvím dramatické hry a hraní rolí prozkoumávat a ujasňovat si osobní postoj ke zvoleným tématům zaměřeným zejména na mezilidské vztahy, postoje, hodnoty i celospolečenské problémy,
§ pracovat ve skupině, aktivně se účastnit společenské tvorby, dokončovat ji a prezentovat,
§ využívat základní prostředky dramatické a divadelní práce k uměleckému sdělení a komunikaci s diváky.
Autor upozorňuje, že dramatická výchova se přímo váže na kompetence komunikativní a kompetence sociální a personální, neboť srovnáme-li je se specifickými kompetencemi dramatické výchovy, pak můžeme konstatovat, že se kryjí.
Formulování a vyjadřování myšlenek, naslouchání a promlouvání k druhým lidem, vhodné zapojování do diskuse – to jsou některé výstupní požadavky na žáka, uvedené v RVP ZV ke kompetencím komunikativním. Rovněž dramatickovýchovná činnost je založena na komunikaci, vzájemném jednání osob. V navozených fiktivních situacích a vstupem do role si žáci mohou vyzkoušet různé varianty komunikace, formulovat a prezentovat vlastní myšlenky a naslouchat promluvám druhých lidí a reagovat na ně.
V kompetencích sociálních a personálních má na konci základního vzdělávání žák účinně spolupracovat ve skupině, podílet se na utváření příjemné atmosféry i vytváření pravidel práce v týmu, při jednání s druhými lidmi má být ohleduplný a respektovat různé názory. Má si vytvářet představu o sobě samém a chovat se tak, aby dosáhl pocitu sebeuspokojení a sebeúcty. I v dramatické výchově je hlavním cílem vychovávat tvořivou a vnímavou osobnost, která se dokáže orientovat v sobě, obhájí svá stanoviska, vyslechne a respektuje názory druhých a dovede ocenit jejich přínos. Začleníme-li již zmíněnou dramatickou metodu – hru v roli – do výuky, mohou se žáci v navozené fiktivní situaci učit reagovat na druhé lidi a rozvíjet tak schopnost odpovědnosti za své jednání, empatii i odolnost vůči nebezpečí. Nedílnou součástí dramatické činnosti je reflexe a hodnocení. Zde je žákům poskytnuta zpětná vazba, ale zároveň se učí argumentovat a obhajovat své postoje a názory.
To vše samozřejmě souvisí i s kompetencemi k řešení problémů. Rozpoznávání problémů v různých situacích i volba vhodného řešení a praktické ověření jeho správnosti, kritické myšlení i zodpovědnost za svá rozhodnutí je výňatek požadavků na žáka na konci ZŠ. Zároveň zde nalezneme úzký vztah s dramatickou výchovou. Právě konflikt – jako cílená součást dramatické situace – je východiskem pro jednání, které povede k hledání možných řešení a rozvíjí i odpovědnost, kterou za zvolená řešení musí žáci nést. Na základě různých přístupů, volby různých úhlů pohledu má žák možnost zkoumat určitý problém, a tak dospět k dostatečnému poznání a životní zkušenosti.
Shodu s kompetencemi k učení nalezneme ve vyhledávání informací, jejich třídění a dávání do souvislostí, přičemž žák se získanými poznatky také experimentuje. Tak jako v kompetenci k řešení problémů je i zde dán do souvislosti konflikt, který žák prozkoumává a v průběhu experimentování třídí a zpracovává získané poznatky. Vztah k divadelnímu umění získávají žáci recepcí i reflexí dramatického umění (viz kap. 2.3.2). Aktivní zapojení v nich může probouzet větší zájem o obor a vést i k celoživotnímu vzdělávání v něm.
Mezi náměty dramatické práce, které mohou vycházet z literárních děl nebo reálných životních situací, jsou zařazována i témata, která řeší mezilidské vztahy, prozkoumávají a ujasňují osobní postoj žáků k celospolečenským problémům. V těchto aktivitách jsou rozvíjeny kompetence občanské, neboť žák se hrou v roli učí respektovat druhé lidi a vcítit se do jejich situace. Neopomenutelnou součástí, na kterou klade důraz i dramatická výchova, je etická stránka, jež se vztahuje především k zodpovědnému chování v krizových situacích s možností nabídnout pomoc druhému. Dramatická výchova také poskytuje prostor pro vytváření vztahu k našim tradicím, i kulturnímu a historickému dědictví, jelikož se žáci nejen seznamují s dramatickým uměním, ale sami i připravují kulturní akce, a tak se zapojují do kulturního dění své školy a obce.
Příprava představení je náročný a z pohledu dramatické výchovy také cenný proces, v němž jsou rozvíjeny herní dovednosti, sociálně komunikační i psychosomatické. V této práci již bylo zmíněno, že významný je proces, nikoliv výsledný produkt. V průběhu přípravy se žák učí dodržovat stanovená pravidla, při přípravě například kostýmů, kulis, hudby, plakátů má možnost rozvíjet své zájmy, je na něj kladena odpovědnost v oblasti organizační, a tak dochází k naplňování kompetencí pracovních.
Cílem RVP ZV je rozvoj klíčových kompetencí u žáků. Po výše uvedeném rozboru můžeme konstatovat, že dramatická výchova je schopna podílet se na rozvoji těchto klíčových kompetencí. Východiskem pro toto tvrzení jsou i cíle dramatické výchovy, které ve třech rovinách formulovala E. Machková (2007, s. 35):
1. v rovině dramatické
a) dovednosti v dramatické oblasti (hra v roli, výstavba celku, výrazové prostředky),
b) vědomosti o dramatických aktivitách a divadle (dramaturgie, historie, teorie).
2. v rovině sociální
a) struktura skupiny, její dynamika, vztahy ve skupině, kooperace,
b) poznávání života, světa lidí.
3. v rovině osobnostní
a) psychické funkce (pozornost, vnímání, obrazotvornost, myšlení, komunikace, emoce, vůle),
b) schopnosti (inteligence, tvořivost, speciální schopnosti) a příslušné dovednosti,
c) motivace, zájmy,
d) hodnotový žebříček, postoje.
Rovněž J. Valenta (1996) rozdělil cíle dramatické výchovy do tří oblastí:
1. osobnostně a sociálně rozvojové,
2. estetické, umělecké a divadelní,
3. cíle v oblasti věcného poznání.
Přičemž uvádí, že dramatická výchova upřednostňuje cíle první a druhé oblasti.
Nejen komparace klíčových kompetencí a specifických kompetencí dramatické výchovy, výčet cílů dramatické výchovy jsou možným argumentem, proč je vhodné dramatickou výchovu do škol zařazovat. Skutečnost, že dramatická výchova má pozitivní vliv na rozvoj kompetencí, byla v nedávné době (2010) potvrzena i mezinárodním výzkumným projektem DICE (Drama Improves Lisabon Key Competences in Education), kterého se účastnilo 4 475 studentů z dvanácti zemí (Společenství tvoří šest partnerů: Maďarsko, Velká Británie, Polsko, Nizozemsko, Slovinsko, Rumunsko a šest přidružených partnerů: Česká republika, Norsko, Palestina, Portugalsko, Srbsko, Švédsko).
Hlavní cíle projektu:
§ Pomocí mezikulturního kvantitativního a kvalitativního výzkumu prokázat, že dramatické aktivity jsou mocným výchovně vzdělávacím nástrojem ke zdokonalování Lisabonských klíčových kompetencí.
§ Vytvořit „Evropský výchovně vzdělávací balíček pro dramatické aktivity ve výchově“ – soubor nástrojů pro školy o tom, jak používat dramatické aktivity ke zdokonalování Lisabonských klíčových kompetencí. Přeložit tento balíček do 12 jazyků a rozšířit do škol.
§ Srovnat dramatické aktivity ve výchově a vzdělávání v různých zemích a napomoci přenosu poznatku odborníků.
Dramatické aktivity ve výchově a vzdělávání jsou osvědčeny jako výborný nástroj pro posilování sociální soudržnosti, osobního naplnění, aktivního občanství, mezikulturního dialogu a genderové rovnosti; zvyšování kreativity, konkurenceschopnosti, porozumění lidským právům, respektu k demokracii; podněcování tolerance a respektu k ostatním lidem kulturám; a přispívání ke smyslu evropského občanství. Prověřovanými Lisabonskými klíčovými kompetencemi budou:
§ Komunikace v mateřském jazyce.
§ Učit se učit.
§ Interpersonální, interkulturní a sociální kompetence, kompetence občanské.
§ Podnikatelské dovednosti.
§ Kulturní dovednosti
Jsou to životní dovednosti (nebo celoživotně získávané dovednosti) a kompetence nutné pro rozvoj mladých, jejich budoucího zaměstnání a aktivního evropského občanství.
Inovativním aspektem projektu je, že se jedná o první výzkum, který prokazuje souvislosti mezi dramatickými aktivitami ve výchově a vzdělávání a Lisabonskými klíčovými kompetencemi. (DICE, dostupné z www.dramanetwork.eu)
Cesta k přesvědčení a získání české pedagogické obce pro tento obor se však zatím jeví jako náročná a zdlouhavá.
Zdroje:
a) MACHKOVÁ, E. Jak se učí dramatická výchova. 2. vyd. Praha: AMU, 2007. 224s. ISBN 978-80-7331-089-9.
b) MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. 2. upravené vyd. Praha: NIPOS, 2007. 200 s. ISBN 978-80 -7068-207-4.
PROVAZNÍK, J. Dramatická výchova a klíčové kompetence. In Tvořivá dramatika. Praha: NIPOS-pracoviště ARTAMA ve spolupráci se Sdružením pro tvořivou dramatiku a katedrou výchovné dramatiky DAMU, 2006, roč. XVII, č. 3, s. 10–11. ISSN 1211-8001.
VALENTA, J. Ještě k terminologii v oboru výchovy dramatické. In Tvořivá dramatika. Praha: NIPOS-pracoviště ARTAMA ve spolupráci se Sdružením pro tvořivou dramatiku a katedrou výchovné dramatiky DAMU, 1996, roč. VII, č. 2, s. 13–15. ISSN 1211-8001.