Vybrané metody a techniky DV
Vybrané metody a techniky dramatické výchovy
Metoda je plánovitý postup, který je promyšlený tak, aby vedl k dosažení cíle. Například metodou výchovy rozumíme záměrné a systematické způsoby, postupy a prostředky, které směřují k výchovnému cíli. Výuková metoda je způsob, cesta učitele, kterou vede žáky, aby dosáhl vytyčeného cíle ve vyučovacím procesu.
Z pohledu pedagogicko-didaktického chápeme výukovou/vyučovací metodu jako cílené, plánovité uspořádání aktivit žáků i učitele, které se neustále vyvíjí v závislosti na společensko-historických podmínkách a charakteru školy. J. Skalková (2007) podává charakteristiku vybraných vyučovacích metod. Vedle metod slovních, názorně demonstračních a praktických činností žáků zde uvádí i hru jako vyučovací metodu, kterou dále člení na:
§ Hru – členěnou na didaktické hry, jejichž cílem je posílit zájem žáků o učivo a naučit je dodržovat pravidla. Zvláštní skupinou jsou soutěže, které posilují toleranci, odpovědnost za celek i smysl pro fair play. Rizikem je tu však nezdravá rivalita a snaha o dosažení vítězství za každou cenu.
§ Metody simulační a situační – uvádějí žáky do analýzy problémů, přičemž simulaci chápeme předvedení určitého zlomku situace ve zjednodušené formě. Situační metody zprostředkovávají žákům řešení konfliktů a problémů v různých životních situacích. Na základě aktivního zapojení získávají žáci dovednost chovat se asertivně, diskutovat, konstruktivně řešit konflikt.
§ Metody inscenační – jde o vstup do role osob zúčastněných v určité situaci, přičemž žáci získávají emocionální zkušenosti, osvojují si vhodný způsob reakce a rozvíjí komunikativní stránky osobnosti.
§ Dramatizace – J. Valenta (1997): „Dramatická výchova je systém řízeného aktivního sociálně uměleckého učení dětí či dospělých založený na využití základních principů a postupů dramatu i divadla, limitovaných primárně výchovnými či formativními a sekundárně specificky uměleckými požadavky na straně jedné a individuálními i společenskými možnostmi dalšího rozvoje zúčastněných osobností na straně druhé.“ (In Skalková, 2007, s. 201–202)
I když někteří autoři uvádějí dramatickou výchovu jako metodu, budeme se v této práci přiklánět k pojetí J. Valenty (2008), kde připouští, že lze označit metodou celý systém dramatické výchovy, ale z pedagogického hlediska je přesnější slovní spojení metody dramatické výchovy. Tato práce se zaměřuje na výzkum dramatické výchovy jako vyučovacího předmětu nebo na využití metod dramatické výchovy ve vyučování. Metody dramatické výchovy tedy zde budeme pojímat jako konkrétní didaktické postupy, které učitelé využívají nejen v hodinách dramatické výchovy, ale začleňují je do různých předmětů, aby dosáhli u svých žáků výchovných i vzdělávacích cílů a rozvíjeli u nich klíčové kompetence.
Velmi často se setkáme i se spojením metody a techniky dramatické výchovy. Pojem technika dramatické výchovy – jako postup, způsob provádění – konkretizuje metodu dramatické výchovy. J. Valenta (2008, s. 48) uvádí příklad této konkretizace: „…metodou může být pantomima (základní princip činnosti) a technikou je například ‚částečná pantomima‘ (prováděcí podoba tohoto principu).“
Jednou z možných cest, jak seznámit budoucí i současné učitele s dramatickou výchovou je proškolení v kurzu, jehož prostřednictvím se účastníci seznámí se základními metodami a technikami dramatické výchovy. Cílem kurzu je vzbudit zájem o využívání těchto metod a technik ve vyučování a motivovat účastníky k dalšímu vzdělávání v tomto oboru.
Následující text přiblíží čtenářům základní metody a techniky dramatické výchovy jejichž popis vychází z odborných textů I. Ulrychové a J. Valenty. Zařazení osmi vybraných metod a technik má své opodstatnění, neboť jsou použity v programu kurzu dramatické výchovy pro studenty a učitele primárního vzdělávání. Tento motivační kurz se stal východiskem pro výzkum, který je součástí empirické části této práce.
V souvislosti s realizací těchto metod budeme hovořit o dramatickém procesu. Zjednodušeně můžeme tento pojem vysvětlit jako dobu, kdy jsou žáci v akci.
Hra v roli
O hře v roli mluvíme jako o základní metodě dramatické výchovy. V rámci ní žák vstupuje do role někoho jiného, přičemž se jeho jednání odráží od charakteru hrané postavy. Znamená to, že jedná tak, jak si myslí, že by jeho postava jednala. To mu dává příležitost emocionálně se zapojit a nahlédnout na situaci z určitého úhlu. Učitel však nezachází do hlubšího psychologického pochopení postavy, ale jde o zachycení některých jejích typických rysů (stačí pouze jeden). Žák má možnost v průběhu dramatického procesu nezůstat pouze u jedné role, ale vstupuje do různých rolí. Tak je mu dána příležitost nahlížet na daný problém z různých úhlů.
Mezním typem rolové hry je simulace, kdy hráč hraje sám sebe, jak by se on zachoval, jak by jednal za určitých okolností. Dochází tak k přímému nácviku určitých individuálních dovedností, autentičtějšímu prožitku i sebepoznání. (Např. žáci nejprve jednají za určitou postavu, potom rozehrávají obdobné situace, jak by se na jejím místě zachovali oni.) Mladším žákům dává simulace příležitost distancovat se od chování postavy, kterou hráli předtím, a pak demonstrovat svoji představu správného jednání. (Ulrychová, 2000; Valenta, 2008)
Improvizace
Improvizace je principem dramatické výchovy, ale i základní metodou. Žák jedná v určité situaci a roli, která může být zcela nepřipravená a je tvořena „tady a teď“, což znamená, že účastníci okamžitě reagují na jednání dalších, kteří se na dané improvizaci podílejí, nebo je předem připravená. V této variantě mají žáci možnost si předem dohodnout její průběh a někdy i krátce zkusit, ale nejsou vedeny pevným textem, což znamená, že je jim dán prostor na další vývoj vzniklé situace. Často se stává, že se liší od předem vyzkoušeného a žáci přirozeně reagují na podněty od svých „spoluhráčů“. Domluvená linie zůstává. Improvizovat mohou žáci v malých skupinách, ale může být i improvizace hromadná. Tu však nelze obvykle předem podrobně domluvit. Právě nepřipravenost, která vede k spontánnímu jednání, je pro děti velmi cenná. (Ulrychová, 2000; Valenta, 2008)
Narativní pantomima
Podstatou této techniky je vyprávění krátkého příběhu nebo jeho části, kdy hráči paralelně s učitelovým vyprávěním děj příběhu pantomimicky ztvárňují. Učitelova slova určují, co se bude dít a žáci hledají způsob, jak toto vyprávění převést do pohybové akce. Zpočátku je vhodné, aby bylo vedení více návodné a soustředilo se na jednu ústřední postavu. Mělo by mít výrazně dějový, akční charakter. Učitel si může děj sám vymýšlet. V případě složitějšího děje, kdy žáci nemají ještě mnoho zkušeností, je možné, aby první čtení bylo pouze poslechové a žáci se pantomimicky zapojili až při druhém čtení. Mají–li žáci již větší zkušenosti, je možné využít i vyprávění, kde může dojít k interakci dvou i více osob a je jim ponechána větší volnost.
Žáci jsou jednoduchým způsobem uváděni do dramatické hry, přičemž je rozvíjena jejich představivost. Tato technika je připravuje pro náročnější fáze dramatické práce. Simultánní aktivita může dodat odvahu i nesmělým žákům, protože na ně není upřena pozornost. Zároveň se učí soustředění, které je důležité pro jejich školní práci. Vlastní prožití příběhu v nich nechává hlubší vzpomínku na něj. (Ulrychová, 2000; Valenta, 2008)
Pantomima
Základním principem pantomimy je pohyb celého těla. Odehrává se beze slov, hráč vstupuje do role a rozehrává situaci za použití pouze neverbálních prostředků, jako je mimika, gesto a pohyb v prostoru. V dramatickém procesu je u žáků oblíbenější než verbální aktivity. Neklade na ně nároky v koordinaci verbálního a fyzického zapojení. Tato metoda i její techniky mají široké uplatnění. Pomáhá žákům zapojit se do nové role nebo prozkoumat postavu hlouběji, čímž přispívá nejen k rozvoji pohybových schopností, ale rovněž k rozvoji jejich představivosti, tvořivosti a logického myšlení. Usnadněním práce s touto metodou je, když si žáci připraví výchozí postavení a pantomimu zahájí ze štronza – znehybnění.
Její kořeny sice můžeme hledat v divadle v Athénách, ale jako metoda dramatické výchovy není totožná s pantomimou v uměleckém žánru. (Ulrychová, 2000; Valenta, 2008)
Simultánní hra
Jedná se o činnost, kdy se všechny děti (individuálně ve dvojicích nebo malých skupinkách) současně vedle sebe účastní dramatického procesu. Může probíhat v podobě pantomimy, rozhovoru nebo plné improvizace (se slovy i pohybem). Jedná–li se o individuální simultánní hru, jsou žáci současně v akci, ale vzájemně nenavazují kontakty, každý je sám. Jestliže pracují děti simultánně ve dvojicích nebo malých skupinkách, pak sice dochází k interakci mezi partnery uvnitř dvojice či skupiny, ale ne už vzájemně mezi různými dvojicemi a skupinami.
Simultánní hra pomáhá žákům zbavit se strachu, že je ostatní sledují. Pěstuje v nich schopnost vytvořit si tzv. okruh veřejné samoty (nenechat se rozptylovat podněty zvenčí, které nepatří do hry). Absentuje tu však okamžik sdílení s ostatními, kdy mají žáci možnost ukázat, jak daná situace probíhala a k čemu skupina dospěla. (Ulrychová, 2000; Valenta, 2008)
Učitel v roli
Učitel v roli je nespecifičtější metodou dramatické výchovy, kdy učitel přijímá účast v dramatickém procesu tím, že vstupuje do role a stává se jednou z postav hry, tj. mluví a jedná jako tato postava a zapojuje se do interakce s ostatními postavami, hranými žáky.
Hra v roli umožňuje učiteli:
· vtáhnout děti rychle a účinně do dramatické hry,
· umožnit jim spontánní a autentické reakce a jednání,
· vytvořit příležitost pro vznik nepředstíraného prožitku,
· udržovat hru v chodu a dále ji rozvíjet,
· prohlubovat dětské přemýšlení o tématu a problému,
· nabídnout dětem model vhodného jazyka a chování v roli.
· změnit styl vzájemné komunikace.
Učitel svým vstupem do role má možnost postavit skupinu do nečekané situace (je vyvolán problém, otázka, konflikt), kterou skupina musí okamžitě řešit. Prvky napětí a překvapení, které tak vzniknou, vzbuzují u žáků zájem a vtahují je hlouběji do dramatu. Žáci nemají dostatek času, aby si předem připravili, co řeknou a jak se zachovají, nemají čas, aby sáhli k obvyklým, ale často neupřímným a šablonovitým řešením. Jejich reakce je spontánní a autentická. Nepředstírají, že něco řeší, ale skutečně hledají řešení. Nehrají city, které toto hledání provázejí, jejich prožitek je opravdový. Tím, že učitel ve své roli klade dětem otázky, vznáší námitky, vyslovuje pochybnosti, zkrátka aktivně zasahuje do rozvíjející se diskuse, nutí žáky, aby znovu a znovu reagovali. Zajišťuje tak určitou plynulost hry a prohlubuje zároveň jejich přemýšlení o tématu, umožňuje jim zkoumat problém z nejrůznějších stran, uvědomovat si širší souvislosti, domýšlet důsledky svých rozhodnutí a nezůstávat u prvních nápadů. (Ulrychová, 2000)
Primárním požadavkem na učitele je, aby na začátku žáky informoval, koho bude hrát. Při vstupu do role pak dal vhodným způsobem najevo, že tak činí. Pro odlišení hrové a civilní podoby může použít kostýmní náznak, rekvizitu (např. klobouk, šálu, brýle apod.). Zvláště pro mladší a nezkušené žáky je velmi důležité, aby přesně věděli, kdy je učitel v roli a kdy už ne.
Svým chováním a jednáním v roli, kdy mění styl pohybu a řeči, zaujímá určitou pozici v prostoru, nabízí žákům příklad k následování a dodává jim materiál pro jejich hru role i odvahu k hraní. Učitel při volbě vlastní role rozhoduje také o své pozici vůči skupině. Může si zvolit roli autority, která je blízká jeho obvyklé učitelské roli. Může však vstoupit i do role, ve které bude mít stejná práva a povinnosti jako ostatní. Nabízí tím skupině možnost převzít odpovědnost za své konání a větší samostatnost při rozhodování. Učitel může dokonce přijmout roli někoho, kdo je ještě slabší než skupina, protože potřebuje pomoc, nebo se vůči ní nějak provinil.
Od učitele v roli je požadováno, aby měl jasné vědomí smyslu (proč právě teď pracuje v roli a co tím sleduje), jaký postoj bude zastávat, jaký slovník a jazykový styl pro svou roli zvolí. (Ulrychová, 2000; Valenta, 2008)
Zveřejňování myšlenek
Tato metoda je také mezi učiteli nazývána: alej, alej myšlenek, ulička, protože její název je odvozen z anglického termínu alley. Její podstata spočívá právě ve vytvoření uličky (aleje…) z účastníků, kteří stojí proti sobě ve dvou řadách asi na vzdálenost 1,5 m. Tato metoda se využívá v dramatickém procesu v okamžiku, kdy se pozornost účastníků zaměřuje na to, co se děje uvnitř některé postavy. Postava, kterou může vytvořit učitel v roli (což je u mladších žáků nejvhodnější způsob), prochází z jedné strany aleje na druhou a naslouchá, jak účastníci zveřejňují její myšlenky a pocity v dané situaci. Vnitřní pochody se hráči nesnaží vyjádřit celým tělem, ale formulují je do slov.
Zveřejňování myšlenek se může týkat celé skupiny postav, kdy každý hráč vysloví za svou postavu v jedné až dvou větách to nejdůležitější či nejvýraznější, nač právě myslí. Takto vzniklá mozaika vnitřních výpovědí doplňuje obraz situace o to, co je pod jejím povrchem.
Hráči se také mohou společně zaměřit na jednu – ústřední postavu. Každý pak dostává možnost vyslovit jednu nebo více myšlenek tohoto člověka. Souhrn myšlenek vytvoří komplexnější obraz nitra.
Tato technika umožňuje i malým dětem zabývat se – v rámci svých možností – duševním životem postavy více do hloubky, než by bylo za obvyklých okolností možné. (Ulrychová, 2000; Valenta, 2008)
Živé obrazy
Základem této metody je vytvoření nehybného sousoší z hráčů, kteří zapojí do vyjádření určitého jevu své tělo i mimiku bez použití slov či zvuků. Skupina tak vytvoří statický obraz ze svých těl, který zachycuje určitou situaci, respektive její nejdůležitější okamžik. Seznamuje např. s minulostí postavy, s klíčovými okamžiky jejího života. Tento obraz žáci dále nerozehrávají, ale setrvávají v něm po jistou dobu. Velikost skupiny je různá. Po krátké přípravě jsou živé obrazy předváděny ostatním. Při jejich prezentaci je vhodné použít nějakých domluvených signálů.
Živé obrazy mohou být vytvářeny i bez přípravy, takzvaným nabalováním: je zadáno téma obrazu a jeden žák po druhém vstupují do prostoru a doplňují postupně se rodící obraz. Živé obrazy mohou být obměňovány různými technikami např. ozvučením, vytvářením alba fotografií (více živých obrazů po sobě jdoucích), oživením (nehybný obraz lze krátce rozehrát) atd.
Živé obrazy jsou v dramatickém procesu považovány za jednu ze základních metod. Jsou vhodné pro začínající skupiny, protože jejich vytvoření je jednodušší než rozehrávání skupinové dramatické improvizace, i když kladou zvýšený nárok na udržení klidové pozice. Na rozdíl od improvizace lze také živý obraz delší dobu zkoumat, hledat výklad pro nejrůznější detaily. (Ulrychová, 2000; Valenta, 2008)
ULRYCHOVÁ, I., GREGOROVÁ ,V., ŠVEJDOVÁ, H. Hrajeme si s pohádkami. Praha: Portál, 2000. 116 s. ISBN 80-7178-355-2.
VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. 1. vyd. Praha: Grada, 2008. 352 s. ISBN 978-80-247-1865-1.